|
Atenţia voluntară este intenţionată şi autoreglată conştient, susţinând activitatea în toate momentele ei (mai uşoare sau mai dificile, mai atrăgătoare sau mai neplăcute). Efortul de voinţă implicat în această formă a atenţiei face posibilă orientarea intenţionată spre obiectul atenţiei, intensificarea activităţii psihice, inhibarea voită a preocupărilor colaterale, izolarea de stimulii perturbatori, menţinerea concentrării atenţiei pe durata necesară. Deoarece implică consum energetic, atenţia voluntară nu se poate manifesta un timp nelimitat, necesitând perioade de odihnă, precum şi respectarea unor condiţii care pot facilita menţinerea atenţiei voluntare: stabilirea scopurilor activităţii, evidenţierea semnificaţiei activităţii, identificarea momentelor care cer o concentrare maximă, eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori şi crearea unei ambianţe favorabile (spaţiu de lucru aerisit, corect iluminat, organizat şi stimulativ).
Utilizarea repetată a atenţiei voluntare (aşa cum se întâmplă în cazul elevilor din clasele mari, de exemplu) generează un anumit grad de automatizare al acesteia, transformând-o într-un ansamblu de deprinderi care constituie atenţia postvoluntară. Această formă a atenţiei este la fel de bine organizată şi la fel de eficientă ca cea voluntară, dar, datorită automatismelor pe care le implică, nu necesită aceeaşi încordare nervoasă, concentrarea putând fi menţinută mai mult timp. În desfăşurarea diferitelor forme ale activităţii, cele trei forme ale atenţiei sunt complementare, asigurând, în orice moment, nivelul cel mai economic şi totodată eficient al energiei psihonervoase.
7.3. ÎNVĂŢAREA EFICIENTĂ ŞI DEPLINĂ
Pentru a fi eficientă şi deplină, orice învăţare trebuie să se bazeze pe înţelegerea materialului care urmează să fie învăţat, astfel încât uitarea – care intervine oricum – să fie minimă, iar cunoştinţele dobândite să poată fi aplicate în practică sau transferate în alte domenii de cunoaştere.
Orice act de învăţare – de însuşire de cunoştinţe sau de formare a unei deprinderi – are o dinamică proprie şi o evoluţie fazică, în etape, cu ritmuri şi volume inegale de asimilare. Indiferent de perioada de timp în care se învaţă un material (o lecţie sau un curs) – poate fi o zi, o săptămână sau un an – învăţarea trece prin câteva etape:
• Etapa de acomodare sau familiarizare cu materialul de învăţare se caracterizează printr-o viteză de asimilare a cunoştinţelor şi volum scăzute datorită unor posibile dificultăţi de înţelegere. În această etapă a învăţării se recomandă însuşirea cât mai precisă şi profundă a conceptelor specifice, a legilor şi principiilor, a terminologiei, precum şi formarea unei imagini de ansamblu asupra materialului.
• Etapa de asimilare rapidă şi în cantităţi mari a cunoştinţelor este caracterizată printr-un randament maxim şi, mai mult, prin dispariţia stărilor de nelinişte şi nervozitate care caracterizează etapa anterioară.
• Etapa de relativă stagnare sau regres intervine în urma faptului că familiarizarea cu materialul de învăţat şi scăderea gradului de noutate a acestuia creează blocaje în învăţare, scăderea interesului, apariţia plictiselii şi chiar stări de saturaţie cognitivă. Pentru depăşirea acestei etape este necesară intensificarea efortului voluntar, precum şi varierea mijloacelor şi surselor de învăţare.
• Etapa învăţării intensive este caracteristică perioadei din preajma concursurilor sau examenelor. Perspectiva verificării la finalul perioadei de învăţare activează şi mobilizează potenţialul de învăţare, astfel încât viteza şi volumul de asimilare a cunoştinţelor cresc foarte mult (şi datorită experienţei acumulate în legătură cu materialul de învăţat). Dar, cu cât este mai intensivă învăţarea (mai ales sub formă de “salturi” cu o zi înainte de verificare), cu atât este mai rapidă şi mai masivă uitarea cunoştinţelor astfel asimilate.
7.4. METODE DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ ŞI RAPIDĂ
În funcţie de volumul materialului care trebuie învăţat şi de gradul lui de structurare, există mai multe metode de învăţare eficientă.
Învăţarea globală este adecvată în cazul unui material cu un volum relativ mic şi cu un grad de dificultate scăzut. Această metodă recomandă citirea întregului material, de la început la sfârşit, urmată de o recitire în ritm mai lent, care să dea posibilitatea înţelegerii în profunzime a materialului şi a concentrării maxime. În final, materialul poate fi repetat, fie cu glas tare, fie printr-o recitire rapidă.
Învăţarea analitică poate fi aleasă în cazul unui material cu volum mare, dificultate crescută şi mai puţin structurat. Acest tip de învăţare presupune împărţirea materialului pe unităţi reduse ca volum şi învăţarea fiecărei unităţi în parte, prin metoda globală.
Învăţarea progresivă implică combinarea celor două metode descrise anterior. Astfel, se recomandă, pentru început, citirea întregului material, de la început până la sfârşit, apoi împărţirea lui pe unităţi. Învăţarea unităţilor se va face prin metoda globală. În prima zi se va învăţa prima unitate, în a doua zi a doua unitate, iar în a treia zi se vor repeta primele două unităţi. În a patra zi se va învăţa a treia unitate, în a cincea zi se vor repeta primele trei unităţi şi aşa mai departe, până la parcurgerea tuturor unităţilor. În momentul în care s-au învăţat 5 sau 6 unităţi, se recomandă repetarea lor unitară. În final, se va parcurge din nou întregul material şi se va repeta.
De asemenea, învăţarea eficientă, indiferent de metoda folosită sau de tipul materialului de învăţat, trebuie să respecte câteva reguli: conceptele şi termenii specifici trebuie învăţaţi corect şi temeinic încă din perioada de acomodare cu materialul de învăţat; materialului de învăţat trebuie înţeles şi interpretat; trebuie să se repete în a treia zi (de preferat seara) ceea ce s-a învăţat în prima zi; evitarea învăţării intensive cu puţin timp înaintea verificărilor, deoarece determină o uitare rapidă şi masivă; în materialul de învăţat trebuie să se identifice “repere” precum: idei principale, cuvinte-cheie, scheme, numerotări, prescurtarea enumerărilor prin iniţiale; respectarea condiţiilor de ambianţă care favorizează învăţarea: lumină pe cât posibil naturală, linişte, încăpere bine aerisită, regim termic adecvat (aproximativ 20-22oC), respectarea perioadelor din zi în care învăţarea este optimă (9.00-11.00 şi 17.00-19.00).
Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de învăţare evoluează conform unei curbe a învăţării. Perioadele de maximă şi minimă productivitate a învăţării pot varia în funcţie de unii factori precum: deprinderile de învăţare, biopsihoritmul personal, programul de studiu, capacitatea de concentrare şi învăţare, calităţile voinţei şi, mai ales motivaţie. Învăţarea eficientă este condiţionată şi de prevenirea oboselii intelectuale. Oboseala intelectuală poate interveni în condiţiile în care somnul este insuficient (din punt de vedere cantitativ şi calitativ), regimul alimentar este neadecvat, activitatea intelectuală are o durată exagerat de lungă şi/sau un ritm foarte intens, pauzele sunt insuficiente, nu se respectă dozarea progresivă a efortului intelectual sau apar situaţii de boală, consum exagerat de alcool sau tutun.
8. Succesul şi insuccesul şcolar şi social. Delimitări conceptuale.
Factorii care modelează succesul şcolar. Modalităţi de evaluare şi prevenire a insuccesului şcolar. Devianţa comportamentală – soluţii educative.
CONCEPTE CHEIE
succes şcolar, insucces şcolar, progres şcolar, devianţă comportamentală
8.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Succesul şcolar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce priveşte planul instruirii (nivelul de pregătire ştiinţifică, acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a acestora), cât şi planul dezvoltării personale (dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului şi motivaţiei faţă de învăţătură, a capacităţii de a se instrui, de a deveni).
În concordanţă cu această semnificaţie, se profilează două criterii de evaluare a succesului şcolar: unul de evaluare internă care priveşte măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activităţii didactice; altul de evaluare externă care presupune aprecierea pregătirii elevilor prin competenţele şi conduita ce le dovedesc pe treptele următoare de învăţământ sau după absolvire, în activitatea profesională şi în viaţa socială.
Progresul şcolar exprimă aprecierea rezultatelor obţinute şi a evoluţiei situaţiei la învăţătură a elevului prin raportarea acestora la performanţe anterioare. Corelat cu progresul şcolar, succesul nu implică un nivel limită de performanţă şcolară, ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obţinute de elev se raportează, în orice moment, atât la obiectivele stabilite cât şi la posibilităţile proprii întru-un moment al dezvoltării sale.
La polul opus, insuccesul şcolar reprezintă incapacitatea elevului de a face faţă cerinţelor educative şi comportamentale impuse de mediul şcolar. Eşecul şcolar se poate manifesta variat, de la incapacitatea parţială de a face faţă exigenţelor instruirii, până la abandonul şcolar.
8.2. FACTORII CARE MODELEAZĂ SUCCESUL ŞCOLAR
Factorii care modelează succesul şcolar (şi, implicit, insuccesul şcolar) sunt de natură individuală (caracteristici ale elevului, de natură cognitivă sau noncognitivă), relaţională, legaţi de climatul familial, de mediul şcolar sau de ambianţa socială generală.
Factorii cognitivi ai succesului se referă la capacităţile de cunoaştere ale elevului (nivelul la care se desfăşoară funcţiile şi procesele sale cognitive perceptive-logice, de memorare, imaginative, verbale, acţionale). Aceşti factori cognitivi pot fi evaluaţi din perspectiva inteligenţei generale (factorul g) şi a inteligenţei specifice (factorul s). Ca o formă a inteligenţei specifice, inteligenţa şcolară este sinonimă cu capacitatea elevului de a se adapta la solicitările specifice activităţii de învăţare.
Factorii noncognitivi sau diferenţiali includ: trăiri emoţionale, interese, motivaţii, atitudinea faţă de şcoală, profesori, colegi, care se pot constitui în catalizatori sau inhibitori ai factorilor cognitivi. Pe lângă aceştia, autoaprecierea este foarte importantă în construirea propriei experienţe legate de reuşita sau eşecul şcolar. De aceea, elevul trebuie să aibă la dispoziţie un model corect de apreciere a rezultatelor, pe care îl poate prelua din familie, de la grupul şcolar sau de la grupul de prieteni.
Eşecul de tip cognitiv se referă la nerealizarea de către elevi a obiectivelor pedagogice. Ele atestă nivelul scăzut de competenţă la elevul respectiv, explicate prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală sau prin deficienţe în plan motivaţional, voliţional şi operaţional. Dar tot în categoria factorilor individuali care pot determina eşec şcolar se înscriu şi: existenţa unor boli, deficienţele fizice sau senzoriale, trăsături psihologice particulare sau specifice unei anumite perioade de dezvoltare (hiperexcitabilitatea, fragilitatea, instabilitatea emoţională etc.).
Factorii de tip relaţional pot determina un eşec şcolar de tip noncognitiv, ce se referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare, la rigorile vieţii de elev, la normele şi regulile impuse de mediul şcolar. Elevul dezadaptat recurge la absenteism, la abandon şcolar în favoarea unui mediu şcolar mai permisiv. Uneori, cauzele profunde ale acestei dezadaptări pot fi de natură afectivă (teama sau repulsia faţă de şcoală).
Factori care ţin de ambianţa şcolară sunt: rigiditatea ritmurilor de învăţare, diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli, factori care privesc natura şi nivelul exigenţelor cognitive manifestate faţă de elevi, tipul acţiunilor educative, mărimea clasei de elevi, eterogenitatea clasei, stilul didactic deficitar, deficienţe privind resursele şcolare şi managementul general al învăţământului.
Factorii care ţin de climatul familial se referă la situaţiile în care elevii nu beneficiază de sprijinul familiei, necesar atât la nivel intelectual şi material, cât şi afectiv.
Factori generaţi de ambianţa educaţională şi socială generală, tensionată sau optimistă, pozitivă.
8.3. MODALITĂŢI DE EVALUARE ŞI PREVENIRE A INSUCCESULUI ŞCOLAR
În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie luate în considerare persistenţa şi amploarea cu care el se manifestă: eşecul poate avea un caracter episodic limitat la o situaţie conflictuală, sau din contră, poate îmbrăca forma unui fenomen de durată atunci când se fundamentează pe un handicap social sever. Când eşecul şcolar vizează toate aspectele vieţii şcolare, toate materiile de învăţământ, el dobândeşte un caracter generalizat şi se poate manifesta prin grave lacune în cunoştinţe, absenteism nemotivat, aversiune faţă de învăţătură, dispreţ faţă de autoritatea şcolară în general, realizarea unor bufonerii sau glume de prost gust, etc.
O evaluare corectă a factorilor care determină insuccesul şcolar va determina şi alegerea unor modalităţi de prevenire a insuccesului şcolar eficiente, printre care: cunoaşterea copilului şi adaptarea instruirii şcolare la nivelul acestuia; proiectarea modernă a activităţii didactice; utilizarea unor strategii didactice activ-participative; tratarea diferenţiată a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la posibilităţile acestora; temeinica pregătire profesională a cadrelor didactice; sporirea rolului învăţământului preşcolar considerat ca bază pentru dobândirea principalelor norme şi reguli de comportare; stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie; proiectarea unor acţiuni de orientare şcolară şi profesională adecvate care să se desfăşoare pe tot parcursul şcolarităţii, dar mai ales la sfârşituri de cicluri şcolare şi la trecerea în viaţa activă.
Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mult mai dificilă decât cea de prevenire, presupunând în special elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţia de eşec şcolar.
8.4. DEVIANŢA COMPORTAMENTALĂ – SOLUŢII EDUCATIVE
Devianţa comportamentală este concepută ca rezultat al mecanismelor psihosociale sau ca expresie a unei divergenţe normative de către unul sau mai mulţi membri ai unui grup de apartenenţă, manifestată fie prin incapacitate personală sau socială de a realiza o activitate, fie prin răzvrătire şi refuz de participare sau de implicare într-o situaţie. Ea apare ca urmare a inadaptării individului la un sistem de cerinţe impuse de instituţii, comunităţi sau chiar de societate. O formă accentuată a devianţei o reprezintă delincvenţa. Ea presupune un grad mai mare de vinovăţie şi este prevăzută şi sancţionată de legea penală.
Devianţa şcolară poate fi considerată un aspect al devianţei sociale şi intervine atunci când între obiectivele instructiv-educative fixate iniţial şi răspunsul comportamental al elevului sunt neconcordanţe. Adaptarea şcolară vizează două aspecte: adaptarea pedagogică sau instrucţională, respectiv comportamentul de răspuns al elevului la exigenţele impuse de activitatea didactică şi receptivitatea acestuia în însuşirea informaţiilor transmise; adaptarea relaţională (capacitatea elevului de a stabili relaţii cu profesorii şi cu ceilalţi elevi, la interiorizarea normelor şi valorilor sociale acceptate.
Inadaptarea comportamentală a unor elevi poate fi remarcată prin tulburările de relaţionare ale acestora cu părinţii, profesorii, colegii, prietenii, ea cuprinzând modificări comportamentale diverse: minciuna, inconsecvenţa comportamentală, violenţa verbală, fumatul ostentativ, copiatul, bruscarea celorlalţi colegi, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, cât şi abateri mai grave de la normele morale, ce intră în domeniul legislaţiei penale: furtul repetat, tâlhăria, vagabondajul, spargerea unor locuinţe, prostituţia, consumul de alcool sau de droguri, etc.
Cauzele individuale pot fi atât de natură ereditară în sensul manifestării unor predispoziţii generate de condiţii interne cât şi formate sub influenţa unor factori de mediu negativi ce imprimă personalităţii tânărului o orientare antisocială. Condiţiile favorizante au în vedere împrejurările şi situaţiile externe care contribuie şi facilitează comiterea delictului.
Mediul şcolar poate prezenta uneori influenţe psihopedagogice negative, ce conduc către dezadaptare şcolară şi chiar către devianţa comportamentală a elevilor: subaprecierea şi supraaprecierea capacităţilor reale ale elevilor; dezacordul asupra motivaţiilor conduitei elevului; conflicte individuale în cadrul clasei de elevi.
În sensul prevenirii, cunoaşterii şi eliminării cauzelor şi condiţiilor care generează devianţa comportamentală la nivel microsocial (familie, şcoală, grup de prieteni) sunt importante: o bună pregătire de specialitate şi psihopedagogică a cadrelor didactice; accesul la centre şi cabinete de consultanţă psihopedagogică; trebuie accentuate elementele pozitive din comportamentul elevilor, tocmai pentru a le elimina pe cele negative prin intermediul celor pozitive; trebuie luat în considerare şi nivelul de vârstă al elevului, faptul că fiecare etapă de dezvoltare cronologică are resurse, motivaţii şi mecanisme diferite de adaptare; alegerea unor sarcini, a unor activităţi sau chiar a unor profesii în acord cu interesul şi aptitudinile reale ale copilului.
9. Dimensiuni psihologice ale activităţii profesorului.
Competenţa profesională şi personalitatea profesorului.
Rolurile profesorului. Stilul profesorului şi relevanţa educativă
CONCEPTE CHEIE
profesor, competenţă profesională, rol, conflict de rol, stil didactic, expectanţe ale profesorului
9.1. COMPETENTA PROFESIONALĂ şi PERSONALITATEA PROFESORULUI
Prin dăruirea cu care îşi exercită atribuţiile, prin cunoştinţele şi competenţele sale, prin modul în care structurează în ansamblu intervenţia educativă, profesorul, influenţează hotărâtor elevul, sub toate aspectele personalităţii sale.
Exercitarea profesiunii didactice presupune dobândirea a trei categorii de competenţe specifice: competenţe ştiinţifice (cultura de specialitate, în pregătirea ştiinţifică pe care o are profesorul într-un domeniu strict al realităţii sau într-o arie curriculară), competenţe psihopedagogice, legate de „măiestria pedagogică” şi competenţe relaţionale (capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare dar şi cu „beneficiarii” – elevi, părinţi, comunitate) .
În dimensiunile personalităţii profesorului care-şi pun amprenta pe eficienţa intervenţiilor sale educative:
- Competenţa profesională, ce reuneşte cultura de specialitate, capacitatea de a transmite cunoştinţe şi capacitatea de evaluare corectă a elevilor.
- Profilul psihomoral şi cultural, ca rezultat al particularităţilor caracteriale, dar şi al experienţei culturale acumulate.
- Experienţa culturală implică totalitatea cunoştinţelor de specialitate şi un orizont cultural larg.
- Profilul psihofizic, dat de prestanţa şi de prezenţa fizică, precum şi de mimică şi gesturi;
- Componenta psihopedagogică sau atitudinea pegagogică, expresie a unor însuşiri precum: umanismul şi dragostea faţă de copii, conştiinţa propriei responsabilităţi, interesul faţă de fiecare elev în parte, interesul faţă de perfecţionarea continuă a propriei pregătiri.
- Aptitudinea pedagogică, ansamblul acelor însuşiri ale profesorului care mediază şi modelează atât conţinuturile educaţiei şi învăţării (capacitatea profesorului de a se orienta predominant către instruire, instruire şi rezultate sau doar rezultate; capacitatea de a planifica adecvat sarcinile de învăţare; aptitudinile organizatorice; abilităţile de comunicare), cât şi aspectele formale ale acestora (aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege particularităţile psihologice ale elevilor; capacităţile empatice; spiritul de observaţie; tactul pedagogic, ca „simţ al măsurii“ în manifestările comportamentale; flexibilitatea şi capacitatea de adaptare rapidă la situaţii concrete; stabilitatea emoţională).
Responsabilităţile profesorului derivă din complexitatea funcţiilor sale în cadrul şcolii:
- organizarea învăţării presupune a concepe situaţii de instruire stimulative, atractive pentru elevi, a descoperi metodele şi procedeele cele mai adecvate, a dezvolta strategii de rezolvare a problemelor şi stingere a conflictelor, a crea o atmosferă prielnică studiului.
- funcţia de educator (formator); a educa, alături de a instrui, presupune formarea, la elevi, a disciplinei de studiu independent, dezvoltarea abilităţilor lor sociale şi stimularea potenţialului şi personalităţii fiecăruia.
- ca partener în educaţie, profesorul se relaţionează cu ceilalţi factori educativi, în special cu părinţii.
- ca membru al corpului profesoral, profesorul se află în raporturi de colaborare cu toţi colegii săi, ceea ce presupune un consens al atitudinilor şi acţiunilor tuturor factorilor educativi.
9.2. ROLURILE PROFESORULUI
Rolul reprezintă, din punct de vedere social, totalitatea comportamentelor pe care le presupune calitatea de membru al unui grup. Rolurile profesorului se construiesc pornind de la interrelaţionările lui cu diferite grupuri de referinţă, care îi impun cerinţe distincte.
J.J. Gallagher se referă la posibilele roluri ale profesorului, din perspectiva unor abordări diferite ale acţiunii pedagogice: rolul profesorului executor (preocupat de punerea în aplicare a obiectivelor didactice, prin cele mai eficiente mijloace); profesorul empatic (interesat de problemele emoţionale şi motivaţionale ale elevilor); profesorul-eliberator al minţii elevilor (factor activ în dezvoltarea armonioasă, cognitivă, afectivă şi morală a acestora).
Referitor la locul său în procesul de învăţământ, Anita E.Woolfolk („Educational Psychology”, New York, 1990, p.5-7) identifică următoarele roluri: profesorul, ca expert al actului de predare-învăţare ce poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învăţământ; profesorul, ca agent motivator, ce declanşează şi întreţine interesul elevilor; profesorul, ca lider al grupului de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici; profesorul, în ipostaza de consilier, un observator şi îndrumător sensibil al comportamentului elevilor; profesorul, ca model, exemplu pozitiv pentru elevi; profesorul ca profesionist reflexiv, care studiază şi analizează fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă; profesorul, ca manager al clasei de elevi.
Adesea profesorul se află în situaţii conflictuale. Referitor la tensiunea intra-roluri, au fost identificate următoarele situaţii: partener contra examinator; informator contra distribuitor de şanse; model contra specialist (A. Neculau, Şt. Boncu, Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1999).
9.3. STILUL PROFESORULUI ŞI RELEVANŢA EDUCAŢIONALĂ
Stilul profesorului (stilul didactic) reprezintă totalitatea procedeelor generale şi specifice ale activităţii acestuia, care permit folosirea maximală a calităţilor şi capacităţilor.
În funcţie de orientarea profesorului şi de participarea sa în activitatea didactică se desprind patru stiluri: stilul emoţional-improvizator, caracteristic profesorului operativ şi intuitiv, variind formele de activitate, dar cu un control scăzut asupra cunoştinţelor de specialitate; stilul emoţional-metodic caracterizează profesorul eficient şi organizat în procesul instructiv-educativ, stimulativ pentru elevi; stilul raţional-improvizator caracterizează un comportament planificat dar mai puţin inventiv şi comunicativ, cu tendinţe către prudenţă şi conservatorism; stilul raţional-metodic este orientat exclusiv spre rezultatele obţinute de către elevi, conservator în aplicarea mijloacelor şi procedeelor didactice.
În funcţie de comportamentul profesorului în grupurile de elevi (conducere) s-au identificat trei stiluri: stilul autoritar, inflexibil, cu un control strict asupra tuturor variabilelor implicate în acţiune şi generator de un climat tensionant; stilul democratic, permite elevilor să se manifeste şi să contribuie activ la îndeplinirea sarcinilor, dar sub supravegherea şi îndrumarea atentă a profesorului; stilul laissez-faire - traduce un rol pasiv al profesorului, ezitant şi indiferent.
Cele mai bune rezultate în procesul instructiv-educativ sunt obţinute de către profesorii caracterizaţi prin stilul emoţional-metodic sau prin cel raţional-improvizator. Deşi în majoritatea cazurilor conducerea democratică este mai indicată, având ca rezultate relaţii amiabile între elevi, performanţele înalte şi acceptarea profesorului de către clasă, depind adesea de autoritatea profesorului, de exigenţa acestuia. Când sarcina este structurată liderul autoritar se bucură de simpatia membrilor putând determina obţinerea unui randament deosebit. De acea, se apreciază că profesorii eficienţi, sunt ce ştiu să realizeze un echilibru între controlul strâns şi exigent şi deplina libertate de decizie a clasei.
9.4. EFECTUL EXPECTANŢELOR PROFESORULUI ASUPRA COMPORTAMENTULUI ELEVILOR
Efectele expectanţelor (aşteptărilor) profesorilor constituie un reper major în analiza interacţiunilor dintre membrii grupului-clasă. Aşteptările profesorilor ghidează conduitele elevilor, îi determină să se comporte în aşa fel încât să confirme expectanţele iniţiale.
Expectanţa reprezintă probabilitatea subiectivă privind apariţia unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament. Cercetările psihologiei comportamentale au evidenţiat faptul că expectanţele şi credinţele pot influenţa cursul evenimentelor, în aşa fel încât, chiar neadevărate, ele sfârşesc prin a se adeveri. Astfel elevii pot deveni victime ale aşteptărilor negative pe care profesorii le au despre ei (efectul Pygmalion).
Potrivit lui Rosenthal, profesorii tind să-i aprecieze în mod favorabil pe elevii pe care-i consideră „buni” şi au tendinţa de a prelungi discuţia după ce aceştia au răspuns greşit la întrebări, acordându-le mai multă atenţie şi făcând uneori sugestii. Conduita nonverbală exprimă o atitudine binevoitoare, în timp ce elevilor consideraţi slabi li se oferă mai puţine ocazii de a învăţa elemente noi şi li se explică mai puţin elementele dificile. De asemenea, obişnuinţa profesorilor de a-i lăuda pe elevii preferaţi, indiferent de performanţă, şi de a fi critic cu ceilalţi, generează conflicte şi animozităţi, erodând coeziunea clasei.
În ce priveşte comportamentul de răspuns al elevilor „preferaţi”, aceştia caută mai des contactele cu profesorul, chiar şi în afara cadrului clasei, decât elevii de la care profesorul nu aşteaptă prea mult. Nu lipsit de importanţă este şi efectul care are drept element principal presiunea socială prea mare exercitată asupra elevului. În condiţiile în care elevul se află sub apăsarea propriei expectanţe şi sub acea a profesorului, impactul unui eşec, oricât de neînsemnat, se amplifică, determinând anxietate şi scăderea performanţei.
Toate aceste consecinţe generate de nivelul expectanţelor profesorului influenţează calitatea demersului didactic şi de aceea cunoaşterea şi evitarea lor în acţiunile instructiv-educative este esenţială
10. Orientarea carierei şi metode de cunoaştere psihologică a elevilor. Necesitatea orientării carierei elevilor. Metode de cunoaştere psihologică a elevilor.
CONCEPTE CHEIE
carieră, orientare şcolară, orientare profesională, principii şi strategii de orientare a carierei, metodă, observaţia, studiul de caz, experimentul, chestionarul, testul psihologic
10.1. NECESITATEA ORIENTĂRII CARIEREI ELEVILOR
Cariera acoperă şi identifică diferite roluri în care individul este implicat (elev, angajat, membru al comunităţii, părinte, etc.), modul în care acţionează în familie, şcoală, comunitate, societate şi suita de etape prin care poate trece în viaţă: căsătorie, pensionare etc. Din acest punct de vedere, orice persoană are o carieră şi nu doar cei ce exercită cu succes o anumită profesie.
Orientarea carierei elevilor reprezintă un sistem de acţiuni şi influenţe ce se exercită asupra elevilor, în vederea realizării unei opţiuni cât mai corecte pentru o anumită şcoală (formă de învăţământ) şi pentru o anumită profesie, care să asigure în cât mai mare măsură, satisfacerea trebuinţelor personale şi sociale, potrivit intereselor, înclinaţiilor şi aptitudinilor fiecăruia. Orientarea carierei vizează două aspecte esenţiale, strâns corelate: orientarea şcolară şi orientarea profesională.
Orientarea şcolară urmăreşte dirijarea elevului spre diferite forme şi profile de învăţământ pentru care simte atracţie şi care corespund cu interesele, aspiraţiile, înclinaţiile şi aptitudinile sale, cu scopul de a se obţine reuşita şcolară a elevului.
Orientarea profesională este de fapt o continuare a orientării şcolare, o corectă orientare şcolară reprezentând o premisă pentru o bună orientare profesională. Ea constă în pregătirea şi sprijinirea elevului în alegerea cât mai adecvată a viitoarei lui profesii, care să corespundă cel mai bine aspiraţiilor şi aptitudinilor sale, trebuinţelor sale de ordin material şi spiritual.
Orientarea şcolară cât şi cea profesională trebuie să se realizeze concomitent şi continuu, încă de la vârste fragede, în toate instituţiile de învăţământ cât şi în centre speciale, destinate informării şi consilierii carierei elevilor (centrele judeţene de asistenţă psihopedagogică, cabinete şcolare sau interşcolare de consiliere şi orientare şcolară şi profesională). Astfel învăţământul asigură şanse egale de pregătire şi alegere a unei forme de învăţământ sau a unei profesii pentru toţi elevii. Diferenţele între tineri se menţin totuşi, pentru că acţiunile şi influenţele educaţionale comune au efecte diferite. De asemenea, zestrea ereditară şi mediul de provenienţă al elevului acţionează diferit.
Principiile ce guvernează orientarea carierei elevilor sunt: orientarea carierei elevilor trebuie să fie un demers educativ realizat în concordanţă cu sistemul de interese, motivaţii şi aptitudini ale individului, cu personalitatea sa; trebuie asigurată şi respectată libertatea de a decide cu privire la propria carieră a persoanei; consilierea şi orientarea trebuie să fie un proces continuu, adecvat momentului dezvoltării individului, care să conducă la obţinerea unei concordanţe între cea ce poate, ce doreşte şi ce trebuie să facă un individ; consilierea şi orientarea şcolară şi profesională trebuie să fie o sursă de satisfacţie şi afirmare pentru individ, să fie o provocare stimulatoare; orientarea profesională trebuie să fie dominant pozitivă şi axată pe calităţile şi aspiraţiile individului şi nu pe restricţii şi constrângeri externe, mizându-se mai mult pe resursele adaptative ale elevilor; consilierea vocaţională trebuie să cultive ideea că pe parcursul vieţii formarea continuă, restructurarea sistemului de cunoştinţe şi deprinderi, schimbarea profesiei sau interdisciplinaritatea sunt absolut necesare, oricând posibile.
10.2. METODE DE CUNOAŞTERE PSIHOLOGICĂ A ELEViLOR
Strategiile utilizate în consilierea şi orientarea carierei vizează sistemul aptitudinal-atitudinal, motivaţional, trăsăturile de personalitate, caracteristicile anatomo-fiziologice ale individului, evaluate dinamic, pronostic, predictiv. Consilierea poate fi directă (comunicarea nemediată între elev şi consilier), sau mijlocită de anumite instrumente de informare şi orientare în vederea alegerii carierei (pliante, broşuri, chestionare, teste de evaluare, sisteme electronice interactive de consiliere etc.)
Cum procesul consilierii şi orientării profesionale este continuu de-a lungul şcolarităţii, punerea în lucru a metodelor de cunoaştere şi consiliere privind cariera este importantă. Metoda reprezintă calea, traseul sau programul după care se realizează acţiunile intelectuale şi practice în vederea atingerii unui scop. Nu există o metodă perfectă. Oricare dintre metodele folosite în psihologia educaţiei prezintă avantaje şi dezavantaje, fiind necesare în anumite situaţii concrete sau în altele.
Metodele cele mai frecvent utilizate în cunoaşterea psihologică a elevilor şi implicit în consilierea şi orientarea şcolară şi profesională sunt: observaţia (obţinerea de date semnificative prin observarea sistematică şi intenţionată a individului); convorbirea (metodă de culegere de informaţii prin dialog, asupra personalităţii, comportamentelor şi resorturilor acestora); anamneza (formă de investigaţie pentru obţinerea de date biografice sau sociale prin relatare directă făcută de subiect); metoda investigaţiei prin chestionare (colectarea unor date sub formă scrisă despre diferite categorii de fapte, opinii, caracteristici); ancheta (metodă de investigaţie în principal a evenimentelor de natură socială, care utilizează convorbirea şi chestionarul pentru a obţine opinii, informaţii şi evaluări asupra diferitelor categorii de fapte); metodele sociometrice (modalităţi de evidenţiere a dinamicii grupului, a sistemului de relaţii interpersonale – în diferite colectivităţi – printr-o sociogramă); metoda aprecierii obiective , Gh. Zapan, (tehnică de apreciere, evaluare a caracteristicilor unei persoane prin investigarea opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte); evaluarea produselor activităţii (metodă de obţinere indirectă de date despre o persoană, prin analizarea rezultatelor activităţilor desfăşurate de aceasta); analiza datelor biografice (evaluarea şi interpretarea înregistrărilor de date personale); fişa individuală / psihopedagogică (mijloc pentru consemnarea, sistematizarea, prezentarea şi organizarea datelor semnificative, din diferite planuri ale personalităţii sau ale mediului de provenienţă sau şcolar, obţinute prin metode şi tehnici specifice, în scopul cunoaşterii elevilor); testul psihologic (metodă de a obţine informaţii şi date fiabile de natură psihică despre indivizi, cu ajutorul instrumentelor standardizate, prin administrarea unor sarcini identice, care vizează anumite caracteristici, atitudini, performanţe, aptitudini, etc. şi raportarea rezultatelor la anumite etaloane).
Eficienţa deosebită a acestor instrumente specifice (metode, procedee şi mijloace, forme de organizare) în activitatea de orientare şcolară şi profesională, se constată atunci când ele sunt folosite în mod adecvat, în concordanţă cu principiile şi obiectivele urmărite. Utilizarea lor conjugată şi situaţională se impune pentru realizarea unor progrese de nivel calitativ.
_________________
AM RENUNTAT LA LUPTA!!!
|
FAQ
căutarea înainte de a deschide un subiect nou
Posted: 04/03/2007 18:18 
